Themelet filozofike të arsimimit në botën islame, ndikimi i kolonializmit në sistemet arsimore në botën myslimane dhe një studim i përpjekjeve për reformë në arsimin islam.
Autori: Faisal Malik
Përktheu: Osman Çekaj
Hyrje
Në emër të Zotit, Mëshiruesit, Mëshirëplotit !
Në një dokumentar të CNN të vitit 2009 të titulluar Generation Islam (Brezi Islam), përfshinte një pjesë rreth arsimit në Pakistan ku thuhej: “Shumë medrese japin një version të Islamit që ka mbetur peng i së shkuarës. Nxënësve rrallëherë u mësohet matematikë apo shkencë…” Më tej, dokumentari i thur lavde një punonjësi të një OJQ-je, duke e cilësuar atë si “…në ballë të betejës për të modernizuar medresetë e Pakistanit….” [1] Mënyra se si dokumentari në fjalë i paraqet medresetë[2], si mbetje të së shkuarës paramoderne islame, të ngrira në kohë e të shkëputura nga realiteti, është produkt i një diskursi të gjerë që zë vend në media, qarqe intelektuale e qeveritare[3], ku e gjithë kjo shpjegohet si frenim i botës islame për të ecur drejt ‘modernizimit’. Nga kjo pikëpamje, paaftësia e instituteve arsimore në shumë pjesë të botës myslimane për të përmbushur nevojat e popullatave të tyre[4], shpjegohet si rezultat i paaftësisë për të ecur drejt modernitetit.
Narrativa e ‘traditës përballë modernitetit’ është mbështetur nga historianë dhe akademikë të ndryshëm, të cilët i kanë portretizuar institucionet arsimore islame si institucione me shumë pak ndikim në zhvillimin intelektual të qytetërimit islam.[5] Anipse kjo narrativë është sfiduar përgjatë viteve nga shumë intelektualë, studiues e dijetarë [6], vazhdon të mbetet shumë i përhapur perceptimi se institucionet arsimore islame, si medreseja, janë mbetje arkaike të së shkuarës mesjetare. Bazuar në punën e studiuesve të mëparshëm, ky shkrim synon të demonstrojë se gjendja aktuale e arsimit në botën myslimane është larg nga të qenit mbetje e qytetërimit klasik islam; përkundrazi, ajo është një nënprodukt i periudhës së kolonializmit.
Për të treguar se arsimi i sotëm në botën myslimane është një produkt i kohëve moderne dhe jo një mbetje e së kaluarës, unë do të analizoj bazat filozofike të shkollave të dikurshme dhe ndikimin e kolonializmit në këto sisteme arsimore. Per ta pasur me te qarte, në botën myslimane, sisteme të ndryshme shkollore u zhvilluan në bazë të një botëkuptimi islam. Në modelin tradicional, institucionet arsimore nuk ishin thjesht qendra për transmetimin e informacionit, por hapësira ku shtyllat e besimit (imanit) shndërroheshin në një metodologji jetese dhe kërkimi shkencor. Duke filluar në shekullin e 18-të, me ngritjen e kolonializmit evropian, sistemi arsimor në botën myslimane iu nënshtrua një transformimi radikal. Kolonializmi evropian solli në botën myslimane teori dhe forma të organizimit që për bazë kishin një paradigmë sekulare. Përballja me këto botëkuptime të reja rreth pedagogjisë dhe shkollimit bëri që, në shumë vende të botës islame, botëkuptimet klasike rreth edukimit të zëvendësoheshin me ato të rejat. Megjithatë, lindi një problematikë nga fakti se këto sisteme të reja shkollore u ngritën mbi epistemologji dhe botëkuptime që ishin tërësisht të huaja për botëkuptimin islam, gjë që rrjedhimisht krijoi një krizë intelektuale në botën myslimane, e cila që ekziston deri më sot.
Në këtë punim do te fokusohem në tri fusha specifike:
1)Themelet filozofike të arsimimit në botën islame.
2) Ndikimi i kolonializmit në sistemet arsimore në botën myslimane.
3) Një eksplorim i reformës arsimore në botën myslimane.
Themelet filozofike të arsimimit në botën islame
Ikra (Lexo)! Urdhëresa hyjnore dhe dija
Historianët myslimanë, kur flasin për arsimin në Islam, e nisin shpesh me vargjet e para të Kuranit që i zbritën Profetit Muhamed ﷺ. Fjala e parë e shpallur në Kuran ishte urdhri Ikra!, që do të thotë ‘Lexo!‘ Nisur nga vargjet në vijim, mund të vihet në përfundim se Islami që nga fillimi i tij i dha rëndësi kërkimit të dijes përmes urdhrit hyjnor për të lexuar (96:1); lartësimit të shkrim-leximit duke iu referuar penës (el-kalem) si një instrument për t’u mësuar njerëzve (96:4); nxitjes së studimit të botës fizike duke përmendur krijimin e njeriut nga një ‘alak (96:2);[7] dhe, në fund, lidhjes së marrjes së diturisë me njohjen dhe afrimin me Zotin (96:1-5).[8]
Nxitja për të kërkuar dituri është një prej temave më të përsëritura në Kuran. Në fakt, shprehja ‘ilm (dituri), së bashku me shprehjet që derivojnë prej saj, përmendet në Kuran më shumë se 800 herë [9] dhe, pas fjalës Allah, kjo është fjala e dytë më e përsëritur në të. [10] Dija e vërtetë, nga një perspektivë kuranore, nuk është thjesht informacion dhe të dhëna që mund të funksionalizohen për individët, shoqërinë dhe institucionet; përkundrazi, dija e vërtetë është ajo që i transformon qeniet njerëzore, i lidh me burimin dhe qëllimin e ekzistencës së tyre, dhe i vendos në harmoni me kozmosin. Parë nga një pikëvështrim islam, kërkimi i diturisë nuk është diçka e ndarë nga normat etike hyjnore [11] dhe themelet metafizike që përbëjnë bazën e ekzistencës njerëzore. Dituri e vërtetë është ajo që të shtyn drejt Zotit.
Kur bëhet fjalë për marrjen e dijes nëpër shkolla, në gjuhën arabe dhe në botën myslimane janë përdorur kryesisht tre terma për arsimin:
1)ta’lim, që në thelb do të thotë të njohësh, të kuptosh dhe të mësosh;
2) terbije, që do të thotë të rritesh, të zhvillohesh e të edukosh;
3) te’dib, që do të thotë të bëhesh njeri i kulturuar, i fisnikëruar dhe me edukatë të mirë. [12]
Nga këto tri fjalë, kuptojmë se qëllimi i vërtetë i shkollës në Islam është të rrisë vetëdijen, të zhvillojë njeriun dhe t’i gdhendë atij një karakter të lartë.
Lulëzimi i instituteve arsimore në botën myslimane
Gjatë jetës së Profetit Muhamed ﷺ, gjenerata e parë e myslimanëve u inkurajua të mësonte dhe të kërkonte njohuri. Rëndësia e përftimit të dijes ishte aq e madhe saqë gjatë betejës së parë madhore të komunitetit mysliman, Betejës së Bedrit, pas disfatës së mekasve, Profeti ﷺ u vendosi një kusht disa prej robërve të luftës: ata mund të fitonin lirinë e tyre nëse arrinin t’u mësonin 10 fëmijëve shkrim dhe lexim. [13] Në bashkësinë e hershme islame, mësimdhënia dhe të nxënit e diturisë ndodhën fillimisht në shtëpitë private të myslimanëve, siç ishte shtëpia e Ibn el-Erkamit, dhe më vonë u zhvendosën drejt xhamive. [14] Ndërkohë që xhamitë shënuan fazat nistore të zhvillimit arsimor në botën islame, me kalimin e kohës do të shfaqeshin institucione më komplekse të arsimimit. [15] Përmes sistemit të dhurimeve bamirëse (vakëfit), u themelua medreseja, e cila i hapi rrugë arsimit masiv të institucionalizuar në mbarë botën islame. [16] Nën Nizam al-Mulk, Vezirin e Perandorisë Selxhuke në shekullin e 11-të, sistemi i medresesë do të lulëzonte[17] dhe do të zgjerohej më tej me ardhjen e osmanëve shekuj më vonë. [18]
Institucionet arsimore u bënë gjerësisht të pranishme në shumë rajone të botës islame dhe ishin përgjithësisht të arritshme për shtresa të ndryshme shoqërore. Të dhënat historike dëshmojnë se gjatë epokës së sundimit mamluk, në Kajro dhe Damask funksiononin shkolla për arsimimin e grave, dhe në shekullin e 13-të, arsimi ofrohej edhe për gratë e moshuara, të divorcuara apo të veja. [19] Në kohën e sundimit mysliman në Spanjë, vetëm në Kordobë raportohet të ketë pasur 17 universitete dhe 70 biblioteka publike me qindra mijëra libra. [20] Gjatë shekujve të 14-të dhe të 15-të (e.s.), ekzistojnë raporte se vetëm në Delhi numëroheshin rreth një mijë medrese, dhe arsimi ishte i arritshëm për të gjitha klasat shoqërore, duke përfshirë edhe skllevërit. [21] Gjatë periudhës mugale në Indi, shumë jomyslimanë regjistroheshin në medrese dhe mektebe (lloji i shkollave fillore për fëmijë). [22] Një zyrtar kolonial i vitit 1857 shprehu habinë e tij për numrin e lartë të hinduve që ndiqnin shkollat e drejtuara nga myslimanët në rajonin e Punjabit. [23] Gjatë shekullit të 18-të, turistët evropianë që vizitonin vende si Kajro regjistruan befasinë e tyre në përqindjen e madhe të popullsisë që ishte e shkolluar. [24] Raportet nga studiuesit francezë në Algjeri gjatë fillimit të pushtimit francez të Algjerisë në shekullin e 19-të vunë në dukje se përqindja e njerëzve të shkolluar në Algjeri ishte më e lartë se ajo në Francë. [25] Këto janë vetëm disa shembuj të rrjeteve të gjera të shkollave që ishin të përhapura në shumë pjesë të botës myslimane. Megjithatë, lind pyetja: çfarë saktësisht po mësohej në këto shkolla?
El-Ma’kul dhe El-Menkul: Shkencat racionale dhe ato të transmetuara
Kur flasim për lëndët që mësoheshin nëpër medrese dhe shkolla të tjera në botën myslimane, është e rëndësishme të theksohet se, ndryshe nga ndarja midis fesë dhe sekulares që përfundimisht do të shënonte botën perëndimore, shoqëritë tradicionale myslimane nuk e ndanë dijen në këtë mënyrë. Në qytetërimin mysliman, feja shihej si përfshirëse e një pamjeje holistike të realitetit në të cilën arsyeja dhe mendimi racional ishin të integruara me dijen e shenjtë. Kurrikulat e medreseve dhe shkollave të tjera në botën myslimane ishin përgjithësisht të ndara midis ulum al-ma’qul (shkencat racionale) dhe ulum al-manqul (shkencat e transmetuara). [26] Shumë lëndë që në kohët moderne do të klasifikoheshin si sekulare, si matematika, mjekësia, dhe të tjera, në shoqëritë tradicionale myslimane do të binin përgjithësisht nën ulum al-ma’qul. [27] Shoqëria islame nuk e ndjeu kurrë nevojën për t’i shkëputur disiplinat shkencore nga feja; rrjedhimisht, ulum el-ma’kul konsideroheshin si një nëndegë e studimeve fetare dhe mendimtarët myslimanë e shihnin kërkimin shkencor si një mjet për të hulumtuar të vërtetat fetare [28] dhe për të soditur krijimin e Zotit.
Ndonëse trajtimi i studimit të mjekësisë, astronomisë apo shkencave të tjera si të rrënjosura në një paradigmë islame mund t’i duket i pazakontë disave, është e rëndësishme të theksohet se asnjë lëndë nuk mund të mësohet jashtë një paradigme dhe një botëkuptimi. Edhe pse shumë lëndë që mësohen në Perëndim dhe në universitetet laike shiten shpesh si universale, një analizë e thellë do të zbulonte se ato janë të rrënjosura në një gamë të gjerë paradigmash dhe botëkuptimesh, qoftë ai pozitivizëm, reduksionizëm, relativizëm, historicizëm, etj.
Hedhja e një vështrimi qoftë edhe kalimtar mbi jetën dhe veprën e mendimtarëve të shquar, të cilët jetuan gjatë epokës kur qytetërimi islam lulëzoi, zbulon raste të shumta që dëshmojnë se si shoqëritë islame ngriheshin mbi një qasje integruese ndaj dijes, e cila gërshetonte fenë, arsyen, shkencën, etikën dhe metafizikën.
Ibn Sina, polimathi i shquar islam i cili jetoi në shekujt e 10-të dhe të 11-të, e ndau filozofinë teorike në lidhje me materien dhe lëvizjen në tre lloje të shkencës: natyrore, matematikore dhe teologjike/metafizike. [29] Ai nuk i ndante këto shkenca si sekulare dhe fetare; përkundrazi, ai i shihte ato si ndarje brenda një kornize më të madhe të dijes. Vlen të theksohet se, ndonëse Ibn Sina besonte se teologjia/metafizika ishte më e larta e shkencave dhe shkencat natyrore qëndronin në fund të kësaj hierarkie, [30] kjo nuk e pengoi aspak qasjen e tij ndaj shkencave natyrore, duke qenë se vepra e tij në mjekësi (Kanun fi-Tibb) u shndërrua në tekstin bazë të mjekësisë në Evropë për disa shekuj me radhë. [31]
Teologu i shquar El-Gazali, i cili jetoi vetëm një brez pas Ibn Sinës, e vlerësoi lart studimin e mjekësisë dhe matematikës, duke argumentuar se studimi i këtyre shkencave përbënte një detyrim kolektiv për disa individë brenda shoqërisë. Për Al-Ghazalin, çdo fushë studimi që ishte e nevojshme për zhvillimin e komuniteteve,si mjekësia, matematika, bujqësia, dhe të tjera, konsiderohej nga pikëpamja teologjike një obligim fetar komunitar (fard kifaje), dhe të paktën disa pjesëtarë të çdo komuniteti duhej të ishin të kualifikuar në këto shkenca. [32]
Historiani dhe sociologu i shekullit të 14-të, Ibn Halduni, shkroi në veprën e tij El-Mukaddime mbi shkencat e ndryshme që studioheshin në botën islame gjatë kohës së tij, duke theksuar se disiplinat e përfshira mes ulum el-ma’kul (shkencave racionale) ishin logjika, fizika, gjeometria, aritmetika, astronomia, mjekësia, algjebra, optika e të tjera. [33] Ai vuri në dukje se në disa komunitete islame ekzistonte një vlerësim i lartë për matematikën dhe fëmijëve u mësohej kjo lëndë që në moshë të hershme. [34] Vlen gjithashtu të theksohet se, në përvijimin e shkencave të ndryshme që po studioheshin në botën myslimane, Ibn Khaldun gjithashtu vëzhgoi se, në të gjithë qytetërimin mysliman, Kurani luajti një rol qendror në edukimin e fëmijëve. [35] Një shembull i këtij centraliteti dhe impakti të arsimit kuranor në botën islame mund të vërehet në një dëshmi të Francis Moore, punonjës i Kompanisë Mbretërore Afrikane të Anglisë, i cili në vitet 1730 theksonte se, në rajonin e Senegambisë, popullsia vendase ishte më e ditur në gjuhën arabe, gjuhën e Kuranit, sesa evropianët në latinisht. [36] Përshkrimi që Ibn Halduni u bën lëndëve të ndryshme që mësoheshin në botën myslimane, bashkë me faktin që Kurani ishte në qendër të sistemit arsimor, dëshmon se qytetërimi islam nuk shihte kurrfarë kontradikte mes besimit fetar dhe shkencës, arsyes dhe shpalljes hyjnore; ai kishte zhvilluar një qytetërim që e integronte dijen në një sistem të unifikuar, i cili nuk ishte i ndarë ne dysh mes laikes dhe fetares. [37]
Qasja integruese ndaj dijes, pra, mënyra se si shoqëritë myslimane i bënë bashkë arsyen, shkencën dhe shpalljen e Zotit, ndihmoi në ngritjen e shkollave që i dhanë hov dijes dhe kërkimeve shkencore. Nga shekulli i 9-të deri në të 12-in, në arabisht u shkruan më shumë libra filozofie, mjekësie, historie, astronomie dhe gjeografie sesa në çdo gjuhë tjetër të botës. [37] Nën sundimin abasid, kërkimi shkencor gëzonte shpesh mbështetjen e shtetit[38] dhe Bejtul Hikme (Shtëpia e Urtësisë) shërbente si një observator i njohur, si dhe qendër kërkimi e studimi. [39] Në periudhën e selxhukëve, ishte diçka e zakonshme të shihje spitale dhe qendra astronomike të ndërtuara ngjitur me medresetë. [40] Nën sundimin osman u themeluan medrese të posaçme për studimin e mjekësisë, siç ishte Medreseja Mjekësore e Sulejmanijes e themeluar nga Sulejmani i Madhërishëm (1494-1566). [41] Gjatë sundimit të perandorit mugal, Akbar, u lëshua një dekret perandorak sipas të cilit çdo djalë duhej të studionte aritmetikë, bujqësi, gjeometri, astronomi, mjekësi dhe logjikë, krahas disiplinave të tjera.[42] Edhe Ders-i-Nizami, një program mësimor i hartuar në shekullin e 18-të nga dijetari Mulla Nizamudin Sahlavi e që përdoret ende sot nga qindra medrese, në fillimet e tij kishte lëndë si inxhinieria, astronomia dhe mjekësia. [43]
Pasojat e kolonializmit në sistemin arsimor në botën myslimane
Zhvillimi i hovshëm i qytetërimit islam nuk ishte ngjarje e izoluar nga pjesa tjetër e botës; përkundrazi, ndërveprimet mes kulturave të ndryshme kontribuuan në formësimin e qytetërimit islam dhe, nga ana e tij, qytetërimi islam pati impakt në pjesë të tjera të botës. Ky ndikim u ndje veçanërisht në Evropë, ku kishte pasur një shkëmbim të dendur kulturor dhe intelektual shumë kohë para se të niste kolonializmi. Një shembull i kësaj dukurie mund të vërehet në zhvillimin e universiteteve në Evropën mesjetare si pasojë e influencës së zhvillimeve në botën islame, veçanërisht në Spanjën myslimane. Shkollat e mjekësisë të themeluara në Evropë, në qendra si Monpeljeja, Padova dhe Piza, u ngritën sipas modelit të shkollave mjekësore islame të Kordobës. [44] Për shekuj të tërë, evropianët përkthyen dhe studiuan kërkimet dhe shkrimet e shumë shkencëtarëve myslimanë. Veprat e shekullit të 8-të në kimi nga Xhabir ibn Hajani;[45] traktatet mjekësore të Ibn Sinës;[46] punimet e shekullit të 10-të në kirurgji nga Ez-Zahraviu;[47] dhe vepra e shekullit të 13-të në farmakologji nga El-Bejtari,[48] janë vetëm disa shembuj të punimeve të shkencëtarëve myslimanë që u përkthyen dhe ushtruan ndikim në Evropë për disa shekuj. Megjithatë, periudha e kolonializmit e shkatërroi këtë frymë shkëmbimi të ndërsjellë, duke e kthyer atë në një marrëdhënie dominimi dhe imponimi, e cila solli tronditje të mëdha në sistemin arsimor të botës myslimane.
Kolonializmi dhe Epistemicidi
Aty nga fundi i shekullit të 15-të, kur Spanja Myslimane (Andaluzia) po binte përfundimisht në duart e Monarkisë Katolike,[49] gjenocidi ndaj popullatës myslimane u shoqërua gjithashtu edhe me asgjësim intelektual, ose ajo që Grosfoguel i është referuar si epistemicid.[50] Përveç vrasjeve dhe persekutimit të një popullsie të tërë myslimanësh dhe hebrenjsh, u dogjën masivisht edhe bibliotekat. [51] Këto zjarre masive në bibliotekat e Andaluzisë shënuan hapat e parë të një kolonizimi të mendjes, i cili eci krah për krah me pushtimet ushtarake e politike të kohës së kolonializmit.
Ndërkohë që Evropa Perëndimore po shkonte drejt sekularizmit, ajo do të shndërrohej përfundimisht në një forcë homogjenizuese globale, duke imponuar traditën e saj intelektuale kulturave dhe shoqërive anëkënd botës në emër të progresit. Epistemologjia sekulare, e cila përbënte themelin e epokës së Iluminizmit, u bë forcë shtytëse për asgjësimin e sistemeve të dijes të kulturave dhe shoqërive të tjera; kështu, krahas imperializmit politik, ndodhi edhe një kolonializëm intelektual. Shkenca e zhvilluar në botën perëndimore gjatë periudhës së Iluminizmit projektohej si diçka universale dhe si e vetmja mënyrë e vlefshme për ta analizuar botën. Për rrjedhojë, shkencëtari perëndimor u bë një pjesë po aq e rëndësishme e projektit kolonial sa ç’ishte edhe vetë gjenerali i ushtrisë.[52] Pretendimi i Perëndimit se kishte ngritur një sistem dijeje më të lartë se të gjitha sistemet e tjera në botë, u përdor si justifikim për pushtimet e mëdha politike dhe për shtypjen e pjesës tjetër të botës. [53] Përderisa dija dhe shkencat e kulturave joperëndimore filluan të perceptoheshin si mitologji, shkenca me origjinë nga Perëndimi pretendohej si universale; rrjedhimisht, vetë shkenca u shndërrua në një mjet të kolonizimit intelektual.[54] Në botën islame, kolonizimi intelektual çoi gradualisht në zëvendësimin e qasjes integruese dhe holistike ndaj dijes, me një sistem të sekularizuar të saj, i cili ishte i fragmentarizuar, reduksionist dhe materialist.
Nën petkun e progresit, kolonializmi justifikoi jo vetëm pushtimin e shoqërive të tjera, por shkenca reduksioniste dhe materialiste që po prodhohej u shndërrua në një mjet për shfrytëzimin e natyrës dhe asgjësimin e ekosistemeve të tëra. [55] Intelektuali dhe poeti i famshëm Muhammad Iqbal e përshkroi shkurtimisht natyrën katastrofike të shkencës që po prodhohej nga Evropa dhe eksportohej në pjesën tjetër të botë:
“…porsi një tufë shkabash që turren mbi trupin e pajetë të Natyrës, ku secila rrëmben dhe ikën me një copë nga mishi i saj. Natyra si objekt i shkencës përbën një sajesë thellësisht artificiale, dhe ky artificialitet është rrjedhojë e atij procesi selektiv, të cilit shkenca duhet t’ia nënshtrojë atë për hir të saktësisë.” [56]
Ky kuptim i shkencës dhe dijes sekulare u fut në botën islame nëpërmjet themelimit të sistemeve të reja arsimore, të cilat ishin tërësisht sekulare. Këto shkolla u imponuan fillimisht nga administrata koloniale, por më pas u mbështetën edhe nga vetë udhëheqësit shtetërorë myslimanë, të cilët synonin ta shfrytëzonin arsimin si një instrument për shtetndërtim.
Politikat arsimore të kolonializmit
Në vitin 1835, Thomas Babington Macaulay, një pedagog britanik, hartoi një planprogram për institucionet arsimore anembanë Indisë, i cili përfshinte ‘shkencat moderne’ dhe gjuhën angleze. Qeveria koloniale mbështeti kurrikulën e Macaulay-t dhe punoi për të asgjësuar kurrikulën që mësohej në shkollat e krijuara në Indinë parakoloniale.[57] Kjo kurrikulë u zbatua deri në kryengritjen e njohur të vitit 1857, [58] pas së cilës u implementuan politika të reja me qëllim vendosjen e arsimit nën kontrollin absolut të regjimit kolonial.
Në Egjipt, gjatë tre viteve të pushtimit nga Napoleoni, u hartuan plane për të ndërtuar një shkollë fillore për egjiptianët, me qëllim që studentët të mësonin në frëngjisht mbi artin dhe shkencën, në mënyrë që t’i përgatisnin ata për të hyrë në një shkollë mjekësie të drejtuar nga francezët.[59] Ekzistonin gjithashtu plane për themelimin e një shkolle të trajnimit ushtarak për elitat mamluke, [60] e cila kishte per synim krijimin e nje force ushtarake qe do ti sherbente sundimit kolonial francez ne Egjipt.
Në një kohë kur Perandoria Osmane po e humbiste dita-ditës fuqinë e saj, një numër gjithnjë e më i madh shtetesh evropiane nisën të themelonin shkolla brenda perandorisë. [61]
Në Afrikën Perëndimore, pushteti kolonial francez synoi që të mbante nën kontroll dhe të zbehte ndikimin e arsimit islam mbi popullatën. Që prej vitit 1857, administratori dhe gjenerali kolonial francez, Louis Léon César Faidherbe, inicioi politika të cilat u ndoqën për dekada me radhë nga zyrtarë të tjerë kolonialë. Këta të fundit synonin frenimin sistematik të arsimit islam në rajonin e Senegambisë, si dhe zbehjen e ndikimit të shkollave kuranore, të cilat kishin luajtur një rol qendror në këtë rajon për 900 vite. [62]
Ky proces i hapjes së shkollave të reja ndodhi kudo në botën myslimane dhe la pasoja të thella. Pasoja e parë e theksuar ishte se arsimi dhe shkollimi sekular, si një instrument për ngritjen e shtetit-komb dhe shtrirjen e kontrollit qeveritar, filloi të fitonte terren në botën islame. Së dyti, themelimi i institucioneve arsimore nga regjimet koloniale pati si pasojë asgjësimin gradual të autoritetit të institucioneve edukative islame dhe të sistemeve të dijes të themeluara nga elita myslimane gjatë periudhës parakoloniale. Së fundi, këto shkolla kishin shpesh si qëllim kooptimin e elitës vendase dhe trajnimin e saj si funksionarë kolonialë, me qëllim formimin e një gjenerate të re, e cila do t’i qëndronte besnike projektit kolonial. Kësisoj, sapo regjimet koloniale të kishin përfunduar procesin e kolonizimit intelektual, elitat vendase do ta merrnin stafetën për ta çuar deri në fund projektin e modernizimit të shoqërive të tyre.
Reformatorët, aparati ushtarak dhe modernizimi
Nisma për të modernizuar arsimin në Perandorinë Osmane nisi qysh në vitin 1734, kur Sulltan Mahmudi I hapi shkollat e para moderne për ushtrinë, [63] kryesisht të lidhura me synimin për të ngritur një ushtri moderne, një proces që më vonë do të kulmonte me themelimin e shkollave laike përgjatë periudhës së reformave të Tanzimatit, e cila nisi në mesin e shekullit të 19-të. [64] Ndryshimet rrënjësore në arsimin osman morën vrull të plotë kur Sulltan Selimi III inicioi programin e Nizam-i Xhedidit (Rendit të Ri) në vitin 1789. [65] Imitimi i verbër i Perëndimit ishte një nga tiparet kryesore që karakterizonte këto reforma, gjë që u kritikua ashpër nga mendimtarë të njohur si Xhemaludin el-Afgani.[66]
Në Afrikën Perëndimore, hapja e Medresesë së Saint-Louis në vitin 1908 shënoi një përpjekje të shtetit kolonial francez për të krijuar institute arsimore që orvateshin të integronin elemente nga sistemi arsimor francez me atë islam. Qëllimi i vërtetë i këtyre shkollave ishte të përgatisnin një elitë vendase, e cila do të kthehej në vegël të kolonizatorëve për të çuar përpara të ashtuquajturin “mision qytetërues” (la mission civilisatrice) të shtetit kolonial. [67]
Në Egjipt, dokumentet e shkruara të ulemave të El-Ez’herit, të tillë si el-Xhabarti dhe Hasan el-Attar, dëshmojnë një magjepsje me arritjet ushtarake dhe intelektuale të francezëve gjatë periudhës së sundimit të tyre në Egjipt. [68] Muhamed Aliu, ndikuar nga kjo klimë, dhe me qëllimin kryesor për të ndërtuar një ushtri të fortë, ngriti një sistem të ri shkollash shtetërore, i cili do të funksiononte krahas sistemit tradicional të mektebeve dhe medreseve të Egjiptit. [69] Për të realizuar këtë qëllim, ai dërgoi studentë për t’u shkolluar në Evropë, sidomos në Francë,[70] aq sa në vitin 1844, në Francë u hap enkas ‘Shkolla Ushtarake Egjiptiane’ për studentët që kishin shkuar atje për të studiuar shkencat ushtarake.
Pas Muhamed Aliut, një tjetër reformator i shquar egjiptian, Ali Mubaraku, pasi kishte udhëtuar drejt Francës për të studiuar sistemin edukativ atje, punoi po ashtu për transformimin dhe modernizimin e sistemit arsimor në Egjipt, [71] Mubaraku kritikoi ashpër institucionet tradicionale si El-Ez’heri, institucioni më i vjetër i arsimit të lartë në Egjipt, duke u shprehur: “Ata nuk kanë kurrfarë njohurie mbi historinë, gjeografinë dhe filozofinë”. [72] Në kritikën e tij, ai i referohej paradigmës së re të dijes, e cila po zhvillohej si rezultat i kontaktit me teoritë franceze mbi sistemin arsimor. Një tjetër figurë e rëndësishme dhe bashkëkohës i Mubarakut ishte Rifa’a Al-Tahtawi, i cili gjithashtu kishte kaluar kohë në Francë; ai kërkonte që çdo fshat të kishte një mësues të dërguar nga qeveria për t’u mësuar fshatarëve “parimet e qeverisjes” [73] në mënyrë që t’u nguliste atyre hub el-vatan (dashurinë për shtetin). [74] Fakti që koncepti i el-Tahtavit mbi arsimin ishte i lidhur ngushtësisht me shtetndërtimin, demonstron shkallën e influencës që modeli perëndimor i edukimit kishte arritur në qarqe të caktuara elitare të shoqërisë islame; ideja e tij për instrumentalizimin e shkollave në funksion të konsolidimit të identitetit kombëtar paraqet një ngjashmëri të jashtëzakonshme me politikat e zbatuara nga vetë francezët mbi popullatën e tyre rurale gjatë asaj periudhe. [75]
Ndërkohë, në nënkontinentin indian, diku nga mesi i shekullit të 19-të u hap Kolegji Muhamedan Anglo-Oriental (MAO), i njohur më vonë si Universiteti Aligarh. Ai u themelua nga Sayyid Ahmad Khan, i cili përdori Universitetin e Kembrixhit si një model për shkollën e tij. [76] Ahmed Khani kishte mbetur thellësisht i impresionuar nga sistemi i arsimit të lartë në Britani. Një herë ai i ishte shprehur një kolegu lidhur me Britaninë:”Po të vinit këtu… do të shihnit me sytë tuaj se si funksionon arsimi dhe se si edukohen fëmijët, se si fitohet dija dhe se si një popull ngrihet e nderohet.” [77] Për sa i përket kurrikulës së Kolegjit MAO, ajo zëvendësoi atë nënndarje të shkencave ma’kul (racionale), e cila trajtonte disiplina të tilla si filozofia, astronomia dhe mjekësia të studiuara në medresetë parakoloniale, me ekuivalentet e tyre evropiane. [78] Ky hap ishte domethënës, pasi shënoi fillimin e një faze të re ku institucionet arsimore islame në Indi nisën të përqafonin modelet evropiane të dijes dhe të braktisnin modelet ekzistuese të periudhës parakoloniale. Një qasje e tillë u mbështet në bindjen se shkencat, në trajtën se si po zhvilloheshin në Evropë, ishin shumë më të përparuara sesa konceptimi i shkencës që ekzistonte në botën islame dhe në shoqëritë e tjera.
Në mënyrë krejtësisht të kundërt me reformën arsimore të Ahmed Khan-it, në vitin 1866, në Deoband, një grup ulemash indianë themeluan Darul Ulum.[79] Programi i tyre mësimor u mbështet gjerësisht në një variant të reformuar të kurrikulës së vjetër Dars-i Nizami. [80] Kjo kurrikulë ishte hartuar fillimisht në shekullin e 18-të nga dijetari Mulla Nizamudin Sahlavi. [81] Përmbajtja e Dars-i Nizami ishte mjaft e gjerë, saqë inxhinieria, astronomia dhe mjekësia ishin pjesë të kurrikulës fillestare. Pra, synimi fillestar i Nizamuddinit kishte qenë zhvillimi i një kurrikule e cila përfshinte si ulum el-menkul (shkencat e transmetuara), ashtu edhe ulum el-ma’kul (shkencat racionale). [82] Por gjatë procesit të reformimit, dijetarët e Deobandit i hoqën pothuajse krejtësisht shkencat ekzakte dhe të arsyes (ma’kul), të cilat kishin qenë pjesë e versionit fillestar të kurrikulës. [83] Disa nga themeluesit e lëvizjes e arsyetonin këtë vendim duke thënë se kushdo që donte një arsimim “modern”, le të shkonte në shkollat dhe kolegjet jashtë medresesë. [84] Ky qëndrim dëshmon se si vetë myslimanët filluan ta braktisnin traditën e tyre shekullore të arsimit, traditë e cila kishte një qasje integruese ndaj dijes, duke u hapur rrugë metodologjive të sjella nga kolonizatorët. Ideja se dija dhe shkenca perëndimore ishin superiore nuk ishte më thjesht një propagandë e kolonizatorëve; ky kompleks inferioriteti kishte lëshuar rrënjë të thella në vetë mendjet e popujve të kolonizuar.[85]
Nisur nga shembujt e mësipërm për Perandorinë Osmane, Afrikën Perëndimore, Egjiptin dhe nënkontinentin indian, kuptohet qartë se sa rëndë e goditi kolonializmi sistemin e arsimit në pjesën dërrmuese të botës islame. Fillimisht, pushtuesit imponuan me forcë hapjen e shkollave laike, të cilat binin ndesh me kulturën vendase dhe e shkatërruan nga themelet sistemin arsimor që kishte ekzistuar në periudhën parakoloniale. Më pas, vetë reformatorët myslimanë e vazhduan këtë proces duke themeluar shkolla të cilat ngriheshin mbi një paradigmë sekulare perëndimore. Këto shkolla të reja do të hapnin rrugën që në botën islame të futeshin botëkuptime për shkencën të cilat ishin zhvilluar në Perëndimin sekular. Këto botëkuptime do t’u jepnin goditjen përfundimtare koncepteve tradicionale mbi dijen, të cilat ishin zhvilluar te muslimanët përgjatë shekujve dhe që kishin një qasje integruese ndaj saj. E ndërkohë që njëra palë reformatorësh ngrinte shkolla sipas modelit sekular perëndimor, lëvizje të tjera me ndikim, si ajo e Deobandit, hapnin medrese me një kurrikulë të cunguar, duke u fokusuar vetëm në ulum al-menqul(dijet e transmetuara). Ky cungim i lëndëve ishte në fakt një dorëzim dhe një pranim i idesë se medresetë duhej të luanin një rol shumë më të kufizuar në shoqëri dhe në zhvillimin intelektual sesa pararendëset e tyre të epokës parakoloniale.
Reformat arsimore vazhduan edhe në epokën paskoloniale, duke u udhëhequr nga imitimi i institucioneve sekulare perëndimore, si në aspektin strukturor, ashtu edhe në atë përmbajtjesor.
Në kërkim të një reforme arsimore në botën islame
Shumë shekuj para se të shfaqej kolonializmi evropian, Ibn Halduni kishte vënë re se është në natyrën e çdo pushtimi që i pushtuari të kopjojë pushtuesin. Ky fenomen vjen si pasojë e paaftësisë së të mposhturit për të kuptuar shkaqet e dështimit; i verbuar nga fuqia e pushtuesit, ai e interpreton nënshtrimin e tij si dëshmi të superioritetit natyror të tjetrit. [86] Kjo diagnozë psikologjike për popujt e pushtuar përshkruan në mënyrë të përkryer atë frymë dorëzimi dhe inferioriteti që ka zënë vend në botën myslimane që kur humbën pushtetin politik prej kolonializmit. Kjo frymë vazhdon të mbahet gjallë edhe sot përmes kopjimit të verbër të Perëndimit, një prirje që ka lënë gjurmë të thella në zhvillimin e tyre edhe pas epokës paskoloniale.
Arsyeja e vërtetë se pse qeveritë dhe reformatorët e pranuan verbërisht sistemin shkollor perëndimor, ishte mahnitja e tyre pas fuqisë ekonomike dhe politike të Perëndimit, me shpresën se importimi i shkollave sekulare do të çonte drejt një rritjeje ekonomike dhe fuqizimi politik të shteteve-kombe. Por, kjo jo vetëm që nuk ndodhi, por mund të themi pa e tepruar aspak se sistemi i ri arsimor sekular që u ngrit në botën myslimane, solli shpërbërjen e komuniteteve lokale, fshirjen e kulturës dhe rrënimin e të gjithë trashëgimisë së vjetër të dijes. [87] Këto dëme të rënda që solli importimi i arsimit sekular perëndimor në botën myslimane i ka vënë në dukje edhe studiuesja El-Zeera, e cila shprehet:
“Dilema e shoqërive islame qëndron pjesërisht në faktin se ata importuan sisteme sekuare të arsimit dhe i mbollën ato mu në zemër të shoqërive tradicionale islame. Për mua, kjo është njëlloj si të mbjellësh një palmë në Alaskë dhe të presësh që ajo jo vetëm të rritet natyrshëm vetvetiu, por edhe të japë fruta. Shpërputhja thelbësore midis themelit fetar të shoqërive islame dhe strukturës sekulare të sistemit arsimor perëndimor përbën njërin ndër shkaqet madhore të problematikave me të cilat përballen universitetet tona sot”. [88]
Shpërputhja mes sistemit sekular perëndimor dhe shoqërive islame çoi në krijimin e një elite të tjetërsuar, e cila ishte e huaj në raport me shoqërinë prej nga vinte dhe me trashëgiminë e saj intelektuale e kulturore. Kjo elitë, në rastin më të keq, përfaqësonte zëdhënësin e politikave koloniale, të cilët pretendonin se Perëndimi duhej imituar tërësisht, duke e bërë atë standardin për gjithçka që ishte e vërtetë, e bukur dhe e pranueshme.[89] Përmasat e këtij kolonizimi intelektual arritën deri në atë shkallë saqë vetë Islamit filloi t’i njihej legjitimiteti vetëm nëse ai arrinte të justifikohej përmes metodologjive kërkimore të bazuara mbi një epistemologji sekulare. Nga ana tjetër, edhe në aspektin kulturor e politik, Islami pranohej vetëm nëse shihej se përshtatej me rregullat e vendosura nga mendimtarët perëndimorë. [90] Sistemi arsimor laik jo vetëm që minoi konceptimin gjithëpërfshirës dhe integrues të dijes që buron nga një botëkuptim islam, por, në rastin më të mirë, e reduktoi fenë brenda kurrikulave shkollore, duke e shkëputur atë nga ndërlidhja e saj me ekonominë, politikën, shkencën, kulturën dhe sferat e tjera. Ndërkohë, sipas paradigmës islame, feja përfshin të gjitha llojet e dijes dhe në çdo hap të edukimit. [91] Muhammad Ikbali (Iqbal) e shpjegon kështu rolin e fesë sipas këndvështrimit islam: “Feja nuk është çështje e një departamenti të caktuar; ajo nuk është as thjesht mendim, as thjesht ndjenjë dhe as thjesht veprim; ajo është vetë shprehja e qenies njerëzore në tërësinë e saj.” [92] Për më tepër, ideja e ndarjes së botës mes sferës laike dhe asaj fetare, apo mes të shenjtës dhe profanes, një nocion ky që e ka karakterizuar botën perëndimore ndër shekuj dhe ka diktuar sistemin sekular të arsimit dhe të prodhimit të dijes, bie thellësisht në kundërshti me Islamin. Ikbali këtë e shpjegon në mënyrë shumë poetike: “Profania nuk ekziston. Materialja në tërësinë e saj përbën një hapësirë për përmbushjen shpirtërore.”[93]
Nëse nuk ndërmerren hapa seriozë për të adresuar krizën arsimore në botën myslimane dhe nuk bëhen përpjekje të vetëdijshme për të kundërshtuar sekularizimin e dijes, proces i cili ka qenë një forcë homogjenizuese në tërë botën, bota islame rrezikon të mbetet thjesht një hije e lavdisë së saj të dikurshme, pa ndonjë ndikim substancial në botë.[94] Imitimi i verbër i botës perëndimore e ka penguar botën islame që të zhvillojë modelet e saj autentike shkencore dhe sistemet e saj epistemologjike të cilat reflektojnë identitetin e saj kulturor islam,[95] u përgjigjen nevojave të shoqërive të saj dhe i qëndrojnë besnike një botëkuptimi islam. Projekti i shtetndërtimit përmes instrumentalizimit të sistemit arsimor sekular është koncept thellësisht i huaj për mësimet islame, duke qenë se, sipas mësimeve islame, një shoqëri e drejtë dhe e vërtetë nuk mund të ngrihet asnjëherë pa pasur në themel besimin në Zot, mësimet profetike dhe vetëdijen mbi dimensionin e jetës së përtejme. Gabimi thelbësor i qasjes sekuale ndaj dijes buron nga fakti se “uni” njerëzor nuk mund të shërbejë asnjëherë si mjeti i vetëm matës i realitetit. [96] Ajetet e para që zbritën në Kuran na kujtojnë se burimi i çdo dijeje të vërtetë është vetëm Zoti; prandaj, çdo shkencë apo dije që fiton njeriu, e cila nuk e lidh atë sërish me Zotin, në fund fare do ta çojë atë vetëm drejt humbjes dhe rrugës së gabuar. Në këtë këndvështrim, me termin riislamizim të dijes nuk kemi për qëllim thjesht glorifikimin e mendimtarëve myslimanë që jetuan shekuj më parë; përkundrazi, qëllimi është krijimi i një epistemologjie islame me qasje unifikuese ndaj dijes, [97] ku të gjitha disiplinat e studimit në fund të fundit lidhen me të vërtetën themelore dhe absolute të Njëshmërisë së Zotit (teuhidit). Muhamed Nur Uan Daud e ka dhënë përkufizimin më të goditur për islamizimin e dijes, duke e quajtur atë: “…në thelb një proces i rikthimit te botëkuptimi metafizik, korniza epistemologjike, si dhe te parimet etike e juridike të Islamit.” [98]
Gjatë pjesës së dytë të shekullit të 20-të, u zhvillua një diskutim i gjerë rreth përpunimit të sistemeve arsimore që do t’u përgjigjeshin nevojave të shoqërisë islame dhe që do të ngriheshin brenda një kornize autentike islame. Intelektualë të shquar si Nakuib el-Attas, Sejid Husein Nasr dhe Ismail el-Faruki kanë trajtuar në shkrimet e tyre domosdoshmërinë e një procesi për ri-islamizimin e dijes dhe të sistemeve arsimore. Më pas, në vitin 1977, u mbajt në Mekë konferenca e parë ndërkombëtare që shtroi për diskutim hallet dhe problemet e arsimit në botën myslimane, një nismë kjo që u pasua nga takime të tjera të ngjashme kudo në botën islame. [99] Ndonëse janë zhvilluar debate të shumta dhe, që prej asaj kohe, janë themeluar jo pak universitete islame, siç është Universiteti Ndërkombëtar Islam i Malajzisë, mbetet ende shumë punë për t’u bërë në drejtim të themelimit të institucioneve arsimore elitare që mund të sjellin një ndryshim të prekshëm në botën myslimane. Dhe ky nuk është thjesht një problem i myslimanëve; në mbarë botën, do të duhen ndoshta breza të tërë për të analizuar e kuptuar e dekonstruktuar dijen e prodhuar në kontekstin e kolonializmit. [100]
Përfundim
Ndonëse diskutimet mbi islamizimin e dijes kanë shërbyer si katalizator për debate rreth prodhimit të dijes, arsimit dhe rolit të Islamit në epistemologji, kjo lëvizje ka marrë edhe mjaft kritika për të metat e literaturës së saj të deritanishme. Është vënë re se pjesa më e madhe e kësaj literature ka qenë reaksionare, duke u fokusuar në polemika kundër perëndimit, në vend që të ofrojë mekanizma të prekshëm përmes të cilëve mund të implementohen konceptet e islamizimit të dijes në fushën e prodhimit të dijes dhe arsimit. [101]
Sekularizimi i njohurive, shoqërisë dhe individëve ka krijuar probleme të mëdha në botë në në shumë drejtime: qofshin ato mjedisore, politike, shoqërore apo psikologjike. Një projekt i suksesshëm i islamizimit të njohurive do të thoshte adresimin e problemeve me të cilat përballet bota jonë dhe do të risillte në jetë një qasje gjithëpërfshirëse epistemike, të domosdoshme për sot, duke integruar realitetet shpirtërore dhe të vërtetat metafizike në ato disiplina të dijes që janë zhveshur nga domethënia e tyre shpirtërore. Fjalët e Muhammad Ikbalit në fillim të shekullit të 20-të e përshkruajnë më së miri këtë mision të islamizimit të dijes, pavarësisht faktit se ai jetoi para se termi të fillonte të përdorej:
“Njerëzimi sot ka nevojë për tri gjëra: një lexim shpirtëror të universit, çlirimin shpirtëror të njeriut si individ, si dhe parime thelbësore me vlera universale që ta udhëheqin zhvillimin e shoqërisë njerëzore mbi një themel të pastër shpirtëror.” [102]
Duke hedhur dritë mbi transformimet që ndodhën gjatë epokës koloniale, shpresohet që gjeneratat aktuale dhe të ardhshme të edukatorëve të kuptojnë rëndësinë e tyre dhe të kontribuojnë në procesin e ri-integrimit të një botëkuptimi, epistemologjie dhe etike islame në kurrikulat arsimore. Përtej kësaj, ky punim aspiron gjithashtu të shërbejë si një burim frymëzimi për studentët dhe ekspertët e disiplinave të ndryshme si psikologjia, biznesi, arti, etj. që të rishqyrtojnë paradigmat mbi të cilat ngrihen fushat e tyre respektive dhe të kontribuojnë në integrimin e etosit islam brenda vetë disiplinave të tyre. E lusim Zotin që të na udhëzojë drejt asaj dijeje e cila na kthen te Ai dhe që na mundëson të lartësojmë shpirtrat tanë në këtë jetë dhe në tjetrën, insha’Allah.
Referencat:
[1] http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html
[2] –.
[3] Farish Noor, Yoginder Sikand, and Martin van Bruinessen, eds., The Madrasa in Asia: Political Activism and Transnational Linkages (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2008), 11.
[4] International Crisis Group (ICG). 2004, October 7. Pakistan: Reforming the Education Sector. Islamabad/Brussels: International Crisis Group & Arab Human Development Report, 2003, Building a Knowledge Society. New York: United Nations Development Programme.
[5] For examples of influential academics of the past see Goldziher, Ignaz, “The Attitude of Orthodox Islam toward the Ancient Science” in Studies on Islam, ed. Merlin L. Swartz (New York: Oxford University Press, 1981), 185–215 & Makdisi, George. The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981). For examples of more recent writers see Hoodbhoy, Pervez, Islam and Science: Religious Orthodoxy and the Battle for Rationality (London & New Jersey: Zed Books Ltd, 1991) & Huff, Toby E. The Rise of Early Modern Science: Islam, China and the West (Cambridge: Cambridge University Press, 2017).
[6] For examples of historians and academics who have put forth a more nuanced view of Islamic educational institutes in Muslim civilization, see Ekmeleddin, Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization (Istanbul: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002) & Langohr, Vickie (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab,” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1 & Robinson, Francis, 1997, “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” Journal of Islamic Studies 8, no. 2 & Sahin, Abdullah. 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education,” Religions 9, no. 11: 335, & Iqbal, Muzaffar. The Making of Islamic Science (Kuala Lumpur: Islamic Book Trust, 2009).
[7] ‘Alaq literally means to cling, has been interpreted as referring to an embryo or a stage in the development of the fetus; see The Qur’an: A New Translation, trans. M. A. S. Abdel Haleem (New York: Oxford University Press, 2010), 428
[8] Take, for instance, that the commandment in the first aya is not just ‘Read!’ but to Read in the name of God; the commandment to read is repeated in aya 3 and this time followed immediately with a description of God.
[9] Al-Attas, Islam and Secularism, 78 & Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, x & Muhammad Abdel Haleem and Elsaid M. Badawi, Arabic-English Dictionary of Qur’Anic Usage (Leiden & Boston: Brill, 2008), 635.
[10] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 63.
[11] Abu Hamid Al-Ghazali, Kitab Al-‘Ilm: The Book of Knowledge, Book 1 of the Ihya ‘Ulum Al-Din: The Revival of the Religious Sciences, trans. Kenneth Honerkamp (Louisville: Fons Vitae, 2015), xxx.
[12] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, xxvi.
[13] Kuldip Kaur, Madrasa Education In India: A Study of Its Past and Present (Chandigarh: Centre for Research in Rural and Industrial Development (CCRID), 1990), 6 & Safiur-Rahman al-Mubarakpuri, The Sealed Nectar: Ar-Raheeq-ul-Makhtum. (Riyadh: Darussalam, 2002), 276.
[14] Shawkat Omari, “Towards an Islamic Vision of Parallel Education Institutions,” ed. Hussein Abdul-Fattah and Fathi Malkawi, in The Education Conference Book: Planning, Implementation, Recommendations, and Abstracts of Presented Papers: A Conference on “Towards the Construction of a Contemporary Islamic Educational Theory” (Amman: Islamic Studies and Research Association, 1990), 176-177 & Sajid Muhammad Qasmi, Madrasa Education Framework (Dehli: MANAK Publications Pvt. Ltd, 2005),12-15.
[15] George Makdisi, The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981), 10.
[16] Po aty., 27-28.
[17] Po aty., 31.
[18] Feyyat Gokce, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” e-international journal of educational research 1, no. 1 (2010), 42 & Ekmeleddin Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization (Istanbul: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002), 2, 371.
[19] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, 244.
[20] Ahmed Basheer “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars: 700-1600AC” in Muslim Contributions to World Civilization, ed. Syed A.Ahsani, Ahmed Basheer, and Dilnawaz A. Siddiqui (United Kingdom: International Institute of Islamic Thought, Association of Muslim Social Scientists, 2005), 73.
[21] Kaur, Madrasa Education In India, 21.
[22] Kaur, Madrasa Education In India, 92 & Langohr, Vickie (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab.” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1, p. 169.
[23] Vickie Langohr, “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements,” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1 (2005), 168, 169.
[24] Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, p. 247.
[25] Po aty., 247-248
[26] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX & Francis Robinson, “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” Journal of Islamic Studies 8, no. 2 (1997), 152.
[27] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX & Kaur, Madrasa Education In India: A Study of Its Past and Present, 170.
[28] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX.
[29] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 69.
[30] Po aty., 69.
[31] Ahmed “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 80.
[32] Abu Hamid Al-Ghazali, Kitab Al-‘Ilm, 38.
[33] Ibn Khaldun, The Muqaddimah: An Introduction to History, trans. Franz Rosenthal (Princeton: Princeton University Press, 2005), 370-390.
[34] Po aty., 376.
[35] Po aty., 422-424.
[36] Ware III, Rudolph T., The Walking Qur’an: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2014), p. 106.
[37] Ahmed, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 87.
[38] Po aty., 76.
[39] Kaur, Madrasa Education In India, 7.
[40] Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, 373.
[41] Po aty., 391, 405.
[42] Kaur, Madrasa Education In India, 34.
[43] Po aty., p. 52 & Hamid Mahmood, The Dars-E-Nizami and the Transnational Madaris in Britain (Queen Mary: University of London, 2012), 9, 10, 78 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 49, 55-57.
[44] Ahmed, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 77.
[45] Po aty., 81.
[46] Po aty., 80.
[47] Po aty., 80.
[48] Po aty., 82.
[49] Grosfoguel, “The Structure of Knowledge in Westernized Universities,” 78.
[50] Po aty., 79.
[51] Po aty., 79.
[52] Thésée ,“A Tool of Massive Erosion,” 29.
[ElMessiri,] “The Gate of Ijtihad,” 17 & Hamed Ibrahim “Reflections on Technology and Development: A Cultural Perspective,” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), 259.
[54] Rafik Habib, “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences: The Case of Psychology” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought., 2006), 130 & Thésée “A Tool of Massive Erosion,” 33.
[55] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education: An Islamic Perspective, 86.
[56] Muhammad Iqbal, The Reconstruction of Religious Thought in Islam (Lahore: Sang-E-Meel Publications, 2010), 44.
[57] Qasmi, Madrasa Education Framework, 69-70.
[58] Po aty., 69-70.
[59] James Dunne-Heyworth, An Introduction to The History of Education in Modern Egypt (London: Frank Cass & Company Ltd, 1969), 98.
[60] Po aty., 100.
[61] Gokce, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” 48.
[62] Ware III, The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, 164, 191, 203.
[63] Kemal Cicek, The Great Ottoman-Turkish Civilisation (Ankara: Yeni Turkiye, 2000), p. 657.
[64] Vernon O. Egger, A History of the Muslim World Since 1260; The Making of a Global Community (Upper Saddle: Pearson: Prentice-Hall, 2008), 309, 339.
[65] Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, 424.
[66] Adel Hussein “Bias in Western Schools of Social Thought: Our Heritage as the Starting Point for Development” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), 95.
[67] Ware III, The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, 196.
[68] Abdur-Rahman Al-Jabarti, Napoleon in Egypt: Al-Jabarti’s Chronicle of the First Seven Months of the French Occupation of Egypt, 1798, trans. Schmuel Moreh (Princeton: M. Weiner Pub., 1993), 36, 38, 185, 186, 195, 198.
[69] Jeffrey C. Burke, “Education,” in The Islamic World, ed. Andrew Rippin (London & New York: Routledge Taylor & Franchis Group, 2008), 313 & Bayad Dodge, Al-Azhar: A Millennium of Muslim Learning (Washington: The American International Printing Company, 1961), 114 & Mona Russell, “Competing, Overlapping, and Contradictory Agendas: Egyptian Education Under British Occupation, 1882-1922,” Africa and the Middle East, Comparative Studies of South Asia XXI, no. 1-2 (2001), 50.
[70] Dunne-Heyworth, An Introduction to The History of Education in Modern Egypt, 105 & Ghulam N. Saqib, Modernization of Muslim Education in Egypt, Pakistan, and Turkey: A Comparative Study. (Lahore: Islamic Book Service, 1983), 84.
[71] Mitchell, Colonising Egypt, 64 & Paula Sanders, Creating Medieval Cairo: Empire, Religion, and Architectural Preservation in 19th Century Egypt (Cairo: American University of Cairo Press, 2008), 33.
[72] Michael J. Reimer, “Contradiction and Consciousness in ʿAli Mubarak’s Description of Al-Azhar,” International Journal of Middle East Studies 29, no. 1 (1997), 62.
[73] Mitchell, Colonising Egypt, 109.
[74] John W. Livingston, “Western Science and Educational Reform in the Thought of Shaykh Rifa’a Al-Tahtawi,” International Journal of Middle East Studies 28, no. 4 (1996), 552.
[75] Weber, Peasants Into Frenchmen, 307.
[76] Egger, A History of the Muslim World since 1260, 342.
[77] David Lelyveld, “Disenchantment at Aligarh: Islam and the Realm of the Secular in Late Nineteenth Century India,” Die Welt des Islams 22, no. 1 (1982), 86 & Syed Mahmood, A History of English Education in India (1781-1893) (Calcutta: Baptist Mission Press, 1895), 86, 87.
[78] Lelyveld, “Disenchantment at Aligarh,” 86 & Mahmood, A History of English Education in India (1781-1893), 89.
[79] Kaur, Madrasa Education In India, 55 & Mahmood The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain. 11 & Barbara Metcalf, “The Madrasa at Deoband: A Model for Religious Education in Modern India,” Modern Asian Studies 12, no. 1 (1978) 111 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 38, 41.
[80] International Crisis Group (ICG), Pakistan: Madrasas, Extremism and the Military, (Islamabad/Brussels: International Crisis Group, 2002), 5 & Kaur, Madrasa Education In India, 121 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 67-68.
[81] Muhammad Farooq, “Objectification of Islam: A Study of Pakistani Madrassah Texts,” Pakistan Journal of History and Culture 31, no. 1 (2010), 36.
[82] Po aty., p. 36 & Kaur, Madrasa Education In India, 52 & Mahmood, The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain, 9, 10, 78 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 49, 55-57.
[83] International Crisis Group (ICG). Pakistan, 6 & Metcalf, “The Madrasa at Deoband,” 117-118.
[84] Qasmi, Madrasa Education Framework, 44.
[85] Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 34.
[86] Ibn Khaldun, The Muqaddimah, 116.
[87] El-Mously, “Reflections on Technology and Development,” 250-251.
[88] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 139-140.
[89] AbdulHamid A. Sulayman, Revitalizing Higher Education in the Muslim World (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2007), 10 & Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 55, 134-135.
[90] Wan Mohd Nor Wan Daud, Islamization of Contemporary Knowledge and the Role of the University in the Context of De-Westernization and Decolonization (Kuala Lumpur: Penerbit UTM Press, 2013), 7 & ElMessiri “The Gate of Ijtihad,” 19, 20, 50, 51.
[91] Abdul Haq, Educational Philosophy of the Holy Quran, 183.
[92] Iqbal, The Reconstruction of Religious Thought in Islam, 10.
[93] Po aty., 136.
[94] Abdelwahab M. El-Messiri, “Introduction,” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. El-Messiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), p. xix.
[95] Habib, “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences,” 127.
[96] El-Mously, “Reflections on Technology and Development,” 258.
[97] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, xxv.
[98] Daud, Islamization of Contemporary Knowledge, 18.
[99] Ashraf, Sayyid Ali, “Islamic Education: Evaluation of the Achievements of Previous Conferences,” ed. Hussein Abdul-Fattah and Fathi Malkawi, in The Education Conference Book: Planning, Implementation, Recommendations, and Abstracts of Presented Papers: A Conference on “Towards the Construction of a Contemporary Islamic Educational Theory” (Amman: Islamic Studies and Research Association, 1990), 73-74.
[100] Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 35.
[101] See Sahin, Abdullah. 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education,” Religions 9, no. 11: 335. & Henzell-Thomas, Jeremy & Sardar, Ziauddin Rethinking Reform in Higher Education: From Islamization to Integration of Knowledge (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2018).
[102] Iqbal, The Reconstruction of Religious Thought in Islam, 156.
